"Muchas veces cuando no se tiene el apoyo de los demás, es más fácil abandonar los estudios".

El buen tiempo, las ganas de final de curso que no llega, el cansancio... Siempre hay una razón para no ponernos a estudiar, para alargar el tiempo hasta que ya no podemos dilatarlo más porque los exámenes están a la vuelta de la esquina. La web de formación  quécursar da diez razones para que no te desesperes y para que le cojas gusto al estudio.

1. Asocia el acto de estudiar con algo positivo. Estudia y después… una recompensa. Puede ser comida, o puede ser una llamada de teléfono al novio/a, puede ser un capítulo de tu serie preferida, o un paseo por la playa. Cuando se estudia a gusto se es más productivo.

2. Crea una rutina en tu vida. Si no tienes unos hábitos tendrás unos resultados irregulares. Tu cuerpo se vuelve más productivo cuando asume que hay unas horas destinadas al sueño, otras a las comidas, otras al ocio y otras al negocio (en este caso el tuyo son los estudios). Con esto, la pereza que te da sentarte en la silla será menor.

3. Silencio, se piensa.Cuando hinques los codos en la mesa no se tiene que oír ni el pensamiento de una mosca. Trabajamos con los sentidos, y aunque puedas llegar a desarrollar inmunidad al jaleo, lo mejor es que en ese momento disfrutes de escucharte. Debes ver el estudiar como algo que te está elevando intelectualmente.

 4. La motivación es un porcentaje alto. ¿Por qué lo haces? Lo haces porque para ti es importante ¿O lo haces porque alguien te obligó a hacerlo? Si alguien te dijo que tenías que hacerlo y no te motiva seguir, piensa que a lo mejor estás optando por una profesión que no se ajusta a ti. Si tu “mamá” quiere que seas médico, pero tú quieres ser peluquera, entonces piensa en estudiar peluquería. De cualquier modo, piensa que para ejercer necesitas tener un título que avale para qué sirves.

5. Aprovecha bien el tiempo y deja que te sobre para otras cosas. Cuando haces las cosas bien no tendrás que hacerlas dos veces. Trata de organizar tu tiempo de estudio. Si no te funciona bien la agenda porque trabajas y tienes turnos rotativos, plantéate hacerlo con cursos online o a distancia. Es tan importante que te concentres como que abandones la luz del flexo y salgas a divertirte.

6. No dudes y pregunta. Cuando tienes una duda debes preguntar cuanto antes. Ponte en contacto con el tutor, con el profesor o algún compañero que te dé las claves de aquello que no has conseguido descifrar. Pasa a otro tema mientras lo resuelves, pero no lo pierdas en el tiempo: pregunta, avanza, resuelve, sigue…

7. Estudia en el momento de día adecuado.No es bueno estudiar en la última hora del día, pues tu cuerpo está exhausto del ritmo diario. Tampoco es bueno levantarse y sentarse en la silla mientras te quitas las legañas. No es bueno estudiar después de comer, pues te da sueño y la sangre se va toda al estómago para hacer la digestión. ¿Entonces cuándo?

Puedes estudiar durante la mañana, pero si has madrugado y has hecho algo de ejercicio, tu cuerpo se encontrará activo. Dar el salto de la cama al libro no es bueno, pues tu cerebro necesita ponerse en marcha. Lo mismo si después de comer tienes sueño, una breve siesta de veinte minutos y a estudiar. Hacerlo por la noche es un tema más complicado, pero en ese caso se recomienda que te acuestes temprano y lo hagas el día siguiente.

8. Duerme lo suficiente. relacionado con los puntos 2 y 7, tanto para encontrar el momento adecuado, como para establecer una rutina, es indeispensable que el cuerpo se encuentre en forma. Para ello, hay que dormir lo suficiente. Lo habitual son 8 horas de un tirón.

9. Lee mucho. Con el hábito de leer aumentarás tu capacidad de entender las ideas, estimularás tu imaginación y eso acelerará tu capacidad de comprender conceptos.

10. Vía de escape creativa: dibuja, escribe, modela, baila. Estudiar algo mecánicamente tiene un precio intelectual bastante elevado. Si quieres que tu mente se libere, puedes realizar una pausa cada 45-50 minutos y desconectar. Las actividades creativas le dejarán a tu mente soltar un poco del cansancio de ordenar ideas. Hacer dibujos en un papel o pintar en un lienzo, bailotear un par de canciones, jugar con plastilina, modelar con arcilla.

**Vía > 20 Minutos

_________________________________

> Estadio sensorio-motorDesde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundariasEntre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciariasOcurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

> Estadio preoperatorioEl estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

> Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

> Estadio de las operaciones formalesDesde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

> Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

> Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

> Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

> Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Biografía
Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de cuchumbaya durante sus estudios medios.

Se licenció y doctor en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

SU OBRA:
La representación del mundo en el niño (1926).
El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
El criterio moral en el niño (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
La formación del símbolo en el niño (1946).
La psicología de la inteligencia (1947).
Introducción a la epistemología genética (1950).
Seis estudios de psicología (1964).
Memoria e inteligencia (1968).
Psicología y pedagogía (1969).

Vía Wikipedia